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Bases théoriques | Texte intégral - Partie 2
Eduquer à la citoyenneté

Il n’y a pas de citoyenneté sans espaces de pratiques citoyennes dans lesquels les individus et les groupes sociaux se reconnaissent et sont reconnus. Ces espaces sont des champs de débat, de créativité, de tensions, de négociations et recherche de consensus, de confrontations interindividus et intergroupes, mais également entre individus et groupes face aux institutions.

Dans ces espaces s’expriment des intérêts et des représentations divers ; mais ces derniers s’inscrivent dans un cadre de fonctionnement et de repères idéalement reconnus de tous : qu’il s’agisse des règles qui régissent un groupe social, du cadre légal et juridique d’un Etat ou des valeurs universelles qui fondent les droits humains. Les champs de débat, de négociations et de tensions devraient idéalement déboucher sur des choix, des orientations, des positions, voire des projets de société, qui recueillent un certain consensus.

Les axes de l'éducation à la citoyenneté

L’éducation à la citoyenneté doit permettre à chacun-e de devenir acteur social dans un ou des espaces donnés : une classe, une association, un syndicat, une commune, un Etat, ainsi que dans l’espace de la mondialisation. Dans ce dernier espace, les enjeux citoyens peuvent porter sur des choix de consommation, une prise de position lors d’une votation, un engagement politique, une manifestation de solidarité… qui ont toujours une dimension qui dépasse le cadre d’un Etat.

L’éducation à la citoyenneté :

·  s’inscrit dans un espace de pratiques ;

·  vise à permettre des choix, des prises de position. Or, il n’y a pas de choix véritable sans connaissances de l’objet sur lequel porte ce choix ;

·  permet d’observer et d’analyser des fonctionnements sociaux, idéalement démocratiques, afin de fournir au sujet des outils pour s’intégrer dans ces espaces sociaux et d’y jouer un rôle d’acteur ;

·  favorise la construction de compétences, outils indispensables pour jouer un rôle d’acteur dans un espace social limité ou vaste ;

·  est intimement liée à la perception que le sujet a de son rôle social et du pouvoir dont il dispose. Si la citoyenneté n’est pas associée à une marge de pouvoir ayant des enjeux (ou n’est pas perçue comme telle) elle perd son sens et son attrait. Personne n’est dupe longtemps des exercices alibis de participation et de consultation.

Les espaces d'éducation à la citoyenneté 

Schématiquement, l’éducation à la citoyenneté s’exerce dans trois espaces.

  • La citoyenneté à l’école
    Vivre ensemble et participer à l’échelle du groupe, de la classe et de l’établissement scolaire à travers des structures participatives et la pratique du débat démocratique. Connaître les droits et les responsabilités de chacun-e, ainsi que les mandats des acteurs de l’institution scolaire.
  •  La citoyenneté dans le cadre local
    Connaître les institutions locales et nationales de démocratie et de citoyenneté ; participer à leur développement. Se préparer à exercer les droits et les responsabilités définis dans ces cadres institutionnels. Participer et contribuer au vivre ensemble 
    Cet espace recouvre en partie ce qu’il était convenu d’appeler instruction civique.
  • La citoyenneté et les enjeux mondiaux
    Vivre et agir dans une société mondialisée, caractérisée par des enjeux à l’échelle locale, nationale et mondiale. Savoir analyser ces enjeux ; être en mesure de se situer et d’opérer des choix en tant qu’acteur individuel, en tant que citoyen-ne d’un Etat, en tant que membre d’une entreprise, d’une association, d’un groupe d’intérêt…

Les trois espaces définis ici correspondent au PER.

Concernant les espaces de citoyenneté et les pratiques scolaires, on relèvera quelques commentaires stimulants.

Heimberg (>) rend attentif à la polysémie des représentations et des pratiques scolaires dont fait l’objet la notion de citoyenneté : « (…) elle oscille notamment entre la dimension normative de la civilité, le civisme politique et participatif et l’analyse critique des problèmes de société. (…) La question se pose de savoir dans quelle mesure une perception ou l’autre de la citoyenneté à l’école, plutôt normative ou plutôt critique, n’en vient pas à être naturellement modifiée en fonction de l’identité sociale des publics scolaires, comme si la réflexion la plus critique devait être davantage réservée aux filières gymnasiales, la civilité et ses prescriptions restant réservées aux milieux sociaux les plus défavorisés. »

Un autre éclairage est apporté dans le manuel Repères (>) en référence aux travaux de T.H. Marshall (>). L’auteur indique que la citoyenneté ne peut être effective que si elle prend en compte les trois composantes suivantes qui font notamment référence aux droits fondamentaux et aux libertés individuelles :

  • une composante civile, incluant les droits liés aux libertés individuelles ;
  • une composante politique -autrement dit, le droit de prendre part à l'exercice du pouvoir, ainsi  que le droit de vote et de participation aux institutions parlementaires ;
  • une composante sociale, celle de la citoyenneté, liée au droit de jouir du niveau de vie dans la norme, ainsi que d'une égalité en matière d'accès à l'éducation, à la santé, au logement et à des revenus minimaux.

Qu’on aborde la notion de citoyenneté par ses espaces d’expression et de pratiques, par ses contenus ou encore par son caractère prescriptif, normatif ou critique, force est de constater que la question du pouvoir liée à l’exercice de la citoyenneté reste toujours centrale. Cet enjeu de pouvoir et de marge de manœuvre citoyenne est pris en compte dans la littérature portant sur la citoyenneté en général, le plus souvent dans sa dimension politique. Dans la littérature pédagogique traitant de l’éducation à la citoyenneté, les enjeux de pouvoir sont peu nommés et thématisés, sauf dans les travaux d’Audigier qui met en évidence l’éducation aux droits et l’éducation au pouvoir. Nous estimons qu’une éducation à la citoyenneté qui escamote la question de pouvoir conduit à un exercice qui perd son sens et dont l’intérêt finit par échapper aux apprenant-e-s.

Heimberg (>) parle d’un écueil de l’éducation à la citoyenneté : « Il prévaut notamment quand la citoyenneté est perçue et mobilisée au seul sens (souligné par nous) des civilités, de l’apprentissage des règles et de la loi, en l’absence de toute problématisation. Il émerge aussi quand les notions de droits et devoirs sont mentionnées sans rapport avec des situations concrètes, en dehors de toute réflexion sur un problème de société. »

Citoyenneté et projet commun 

Le sens de l’exercice citoyen est indissociable des projets sociaux qu’il permet d’imaginer ou de réaliser. Dans un article au titre évocateur, « La société a besoin d’un idéal commun » (>), Dominique Schnapper rappelle la nécessité du projet commun pour redonner vie au lien social à la base du vivre ensemble : « La tolérance de chacun pour les valeurs des autres assure la paix civile, mais ne peut suffire à fonder le vivre ensemble. Le lien social doit reposer sur un projet collectif qui reste à réinventer.». Quel est ce projet collectif qui pourrait servir de support à l’éducation en général, et particulièrement à l’éducation à la citoyenneté ? Eduquer à la citoyenneté vise l’insertion active dans la société avec un accent sur la transmission, mais également une ouverture aux changements sociaux qui nécessitent la créativité et l’imagination. Comment donner du sens à cette éducation s’il n’y a pas de projet social perçu, compris et partagé par une majorité… ou une minorité ?

Si personne ne semble contester aujourd’hui la légitimité de l’éducation à la citoyenneté, la définition du concept suscite le débat. Dans l’état des lieux (>) réalisé en Suisse dans le cadre de l’Année européenne de la citoyenneté démocratique (ECD), Marie Lafontaine-Schwarz attribue à l’éducation à la citoyenneté un objectif particulièrement ambitieux : « (…) l’éducation à la citoyenneté démocratique n’est pas un simple concept d’éducation, mais un véritable projet de société qui vise un changement profond des mentalités (…)». Sans renoncer à toute utopie, force est de constater que l’éducation à la citoyenneté ne peut pas constituer, à elle seule, un projet de société. Lui attribuer le rôle de favoriser des projets auxquels l’élève est en mesure de participer et d’y trouver un sens est déjà un objectif qui ne manque pas d’ambition.

Décrivant l’évolution du concept d’éducation à la citoyenneté, François Audigier(>) constate, dès les années quatre-vingt, un déplacement de l’importance accordée aux questions multiculturelles vers l’éducation aux droits humains, puis vers l’éducation à la citoyenneté. Il indique également que ce qu’il était convenu d’appeler instruction civique « était pensée comme relativement stable et durable » et que « l’avenir, le futur était pensé en continuité avec le présent et avec un passé plus ou moins lointain. » (Texte complet)

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