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Bases théoriques | Texte intégral - Partie 3
Les enjeux mondiaux et la citoyenneté

Aujourd’hui plus que jamais, la société est confrontée à des changements rapides et à des défis qui s’inscrivent dans des systèmes complexes, à l’échelle mondiale.

Quel rôle attribuer à l’éducation à la citoyenneté dans ce cadre ?

Quelles connaissances et savoir-faire sont indispensables ?

Comment montrer des possibilités d’engagement citoyen et de prise de pouvoir ?

Quelle est la marge de manœuvre ?

Nous abordons ces questions par divers éclairages complémentaires et proches : la mondialisation, les questions sociales vives (QSV), le développement durable.  Nous tenterons ensuite de montrer les contributions apportées par les disciplines et les diverses éducations à … ».

La mondialisation

Les effets (réels ou supposés) de la mondialisation sont perçus diversement et donnent lieu à des réactions tout aussi diverses : crainte de chômage qui serait dû à une délocalisation, pression sur les salaires imputée (à tort ou à raison) à l’ouverture des frontières aux travailleurs étrangers, accès élargi à l’information, disponibilité de nouveaux produits de consommation…

Les échanges s’intensifient : ils portent sur des prestations, des produits (dont les produits financiers), les connaissances et la recherche, les informations, la publicité, voire la propagation de modes et de nouvelles habitudes.

La mondialisation offre aux Etats et à leurs entreprises de nouvelles possibilités d’échanges, mais elle les met également en concurrence ; elle les confronte à des législations diverses, ainsi qu’à l’application de règles internationales. La crise actuelle autour de l’évasion fiscale et du secret bancaire helvétique en est une illustration. Sur un tout autre plan, les politiques agricoles sont soumises aux règles de l’OMC. Elles ont une influence sur l’agriculture suisse, par exemple au travers de l’application du principe dit du cassis de Dijon. De leur côté, les producteurs de coton des pays sahéliens et des Etats-Unis sont en conflit et, eux aussi, soumis à des règles internationales. Ce différend, appelé guerre du coton, met en évidence des divergences d’intérêts à l’échelle mondiale. Autre exemple : l’exception culturelle qui vise à réglementer les échanges de productions culturelles afin d’assurer la sauvegarde d’expressions culturelles nationales ou régionales.

Cette nouvelle donne - qu’elle porte sur des éléments commerciaux, financiers, agricoles ou encore liés à la culture - modifie le pouvoir et la souveraineté des Etats. Pour la citoyenne et le citoyen, les effets de la mondialisation peuvent être perçus comme une perte d’autonomie nationale ou comme une ouverture chargée de potentialités prometteuses.

La mondialisation s’exprime également à travers les flux migratoires qui, eux-mêmes, peuvent susciter chez les citoyennes et les citoyens des réactions les plus diverses : peurs, attitude d’ouverture, rejet, repli identitaire. Le plus souvent ces réactions sont émotionnelles et idéologiques, avec peu de références à l’analyse rigoureuse des faits.

Tous ces mouvements et ces échanges en lien avec la mondialisation s’inscrivent dans un cadre plus ou moins réglementé : conventions, règlements et accords internationaux dont l’application est complexe et loin d’être garantie.

La mondialisation ayant, en fin de compte, toujours des effets sur les êtres humains, ses manifestations et ses impacts doivent être analysés en regard des valeurs qui fondent les droits humains ainsi que des traités et des conventions internationaux qui en garantissent l’application : droits civils et politiques, droits économiques, sociaux et culturels ; conventions contre la torture, contre la traite humaine, pour l’abolition du travail des enfants…

Si on envisage la mondialisation sous l’angle d’enjeux de société nécessitant des prises de position et des choix, l’éventail des sujets est vaste : changements climatiques, sécurité humaine, coopération au développement, choix de consommation, gestion et répartition des ressources naturelles, gestion des flux migratoires, crise alimentaire, crise financière, conflits d’intérêts dans la construction de grands barrages, mobilité, brevets sur les médicaments…

Les QSV et les effets de la mondialisation recouvrent souvent les mêmes thématiques. De nombreuses QSV ont en effet des causes et des effets qui se situent à l’échelle mondiale et dépassent les cadres de décision régional ou national. 

Les questions sociales vives

Les questions sociales vives (QSV) offrent un fort potentiel d’éducation à la citoyenneté. Les travaux d’Alain Legardez (>) nous servent de cadre pour définir les caractéristiques des QSV et les objets d’étude qu’elles comportent.

  • Une QSV est un enjeu de société ; les médias en parlent, donc les élèves, les enseignant-e-s et les autres acteurs de l’école en ont une connaissance même très sommaire.
  • La QSV est controversée et discutée. Les experts et les politiques ont des avis divergents. Les disciplines apportent des éclairages parfois inconciliables. Elle renvoie à des connaissances partielles et souvent mal stabilisées. Elle fait appel à des références éthiques et culturelles, ainsi qu’à des valeurs susceptibles de donner lieu à des débats polémiques, avec une forte charge émotionnelle.
  • La QSV apparaît dans l’enseignement parce que présente dans les programmes ou à la suite d’un choix de l’enseignant-e. Mais elle s’impose également à l’école « de force », à travers les questionnements des élèves, voire leurs craintes, face à une thématique sociale dont ils entendent parler hors du champ scolaire. Les enseignant-e-s peuvent se sentir démunis face à une QSV tant sur le plan des connaissances et des ressources méthodologiques disponibles, que sur le plan de la gestion des affects que la QSV soulève.

Laurence Simonneaux (>), dont les recherches sur les QSV s’inscrivent dans le cadre de l’enseignement agronomique en France, met en évidence les liens entre QSV et citoyenneté. De plus, elle insiste sur la nécessaire complémentarité entre connaissances scientifiques et la prise en compte de valeurs: « La plupart des questions rencontrées dans la société moderne exigent pour leur résolution plus qu’une solution scientifique, c’est-à-dire la prise en considération des implications sociales, des idéologies et des valeurs qui accompagnent les décisions. Chaque élève est ou sera confronté à des prises de décision sur des QSV, l’école doit l’y préparer.»

Dès lors que l’éducation à la citoyenneté prend pour objets des questions sociales vives, elle étudie des problèmes perçus par la société, mais face auxquels la société elle-même se sent démunie. Cette attribution ou cette attente n’est d’ailleurs nullement spécifique à la citoyenneté. Qu’on pense à l’éducation à l’environnement ou à l’éducation à la santé. François Audigier souligne en quoi cette attente peut comporter des contradictions : « Sur un autre plan, ce renouveau de l'EC (éducation à la citoyenneté) s'inscrit dans un contexte où la société est souvent décrite comme menacée par les exclusions, la violence, les idéologies xénophobes et antidémocratiques. L’EC est alors à la fois, et souvent de manière contradictoire, un moyen de pacifier les relations entre les humains et de rétablir le lien social, un moyen de développer la responsabilité et de favoriser la construction d'un citoyen actif et participant.»

Le développement durable

Publié en 1987 par la Commission mondiale sur l’environnement et le développement, le Rapport Brundtland a émis le postulat d’un développement durable « qui répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures de répondre aux leurs ». Le Sommet mondial de l’ONU qui s’est tenu à Rio en 1992 a donné une assise politique à cette vision. Les 182 Etats signataires se sont engagés, dans l’Agenda 21, à mettre en pratique un développement durable.

L’Assemblée générale de l’ONU a proclamé les années 2005 à 2014 Décennie mondiale de l’éducation en vue du développement durable (DEDD).

En tant qu’orientation de toute la société, le développement durable a pour objectif d’intégrer tous les acteurs, et donc également l’école. Cette dernière contribue à construire les compétences nécessaires à un développement durable.

L’école crée les conditions permettant aux élèves de comprendre l’importance et le sens de ce concept. Ils apprennent à repérer leur coresponsabilité et à élaborer les outils qui leur permettent de participer activement et de façon constructive aux processus de négociation inhérents à une société orientée vers le développement durable.

L’éducation en vue du développement durable (EDD) met en évidence les interactions sociales, les interdépendances ainsi que les possibilités d’introduire des changements.

L’EDD est une orientation thématique qui englobe les contenus et les compétences disciplinaires ainsi que ceux des « éducations à … ». Elle se concrétise par leur interconnexion et la mise en évidence des interdépendances, par exemple dans un enseignement transdisciplinaire par projets.

 

Les « éducations à... »

L’étude d’enjeux mondiaux et de QSV repose sur diverses approches éducatives et sur les contributions de nombreuses disciplines : géographie, économie, sciences naturelles, philosophie, histoire, mais également mathématiques et français.

Au cours de ces dernières années, les « éducation à … » se sont multipliées : environnement, santé, droits humains, citoyenneté, éducation en vue du développement durable… Si chaque « éducation à … » apporte un éclairage thématique spécifique sur un enjeu de société mondial, les compétences développées par chacune d’elles sont proches, parfois communes. A ce sujet, une étude de la HEP-Zurich (>) montre que les compétences développées par l’éducation à la santé, l’éducation à l’environnement, ainsi que par l’éducation à la citoyenneté mondiale (Globales Lernen dans le texte allemand)  se recoupent partiellement et apportent une contribution significative au développement durable.

Dans le dossier « Le bazar des z’éducations » (>), la Fondation Education et Développement et la Fondation suisse d’Education pour l’environnement ont mis en évidence les compétences communes de huit approches éducatives : citoyenneté, économie, environnement, interculturalité, médias et TIC, éducation dans une perspective globale, santé, droits humains, et montré qu’elles concouraient au développement durable.

Dans ce document, l’éducation en vue du développement durable est présentée comme un toit commun à ces approches éducatives. Formulé en d’autres termes, les « éducations à … » ont pour objectif commun la promotion du développement durable ; chacune y apporte une contribution en analysant un enjeu de société sous l’angle thématique et selon la méthodologie qui lui sont spécifiques.

Sans ancrage thématique spécifique, l’éducation à la citoyenneté met l’accent sur la citoyenne et le citoyen-apprenant appelé à jouer un rôle d’acteur dans différents espaces : le groupe, la commune, l’Etat, l’ONG, l’organisation internationale, ainsi qu’à l’échelle planétaire.

Dans le PER (voir Références au PER), l’étude des enjeux de société et l’acquisition des compétences qui s’y rapportent sont mentionnées principalement sous les rubriques et dans les domaines suivants : sciences de l’homme et de la société, formation générale, MITIC, sciences naturelles, capacités transversales.

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